“עם אותיות מאירות” – תוכנית מחודשת וייחודית להקניית הקריאה, הכתיבה והבנת הנקרא לכיתות א’ ומכינה, שודרגה מתוכניות “אפיקי קריאה” ו”אפיקי צלילים“, אשר עבדה כ-15 שנה במוסדות חינוך שונים ברחבי הארץ והומלצה בחום על ידי מפקחים בכירים במשרד החינוך.

התוכנית הוחלפה ושודרגה למגזר הדתי – חרדי, מלאה בתוכן רוחני עשיר, המעניקה לתלמיד קריאה וכתיבה מדויקות ומובנות, רצופות ביראת שמים טהורה.

חוברות הלימוד “עם אותיות מאירות” מיועדות לרכישת יסודות הקריאה והכתיבה ולפיתוח השפה בכל ממדיה בכיתה א’ ומכינה למגזר הדתי – חרדי. החוברות מציעות מרחב למידה טוב לרכישת יסודות הקריאה; העשרה לשונית; הוראת הספרות. שיטת הלימוד מבוססת על תפיסה תיאורטית והבנה נכונה של התהליכים ההתפתחותיים והקוגניטיביים המעורבים בתהליך הקריאה. היסוד המארגן את תהליך הלמידה הוא העיקרון הפונטי המציג תהליך שיטתי, עקבי, מובנה ומדורג. החוברות נותנות מענה לצורך של בתי הספר הדתיים והחרדיים המעוניינים בחוברות בו התכנים כולם יהיו מתוך עולמו הרוחני של התלמיד, ויהיה עיסוק רב בחיבור לערכי התורה והמצוות. זוהי ייחודיותן של החוברות האלו. חלק מהטקסטים להוראת הקריאה הינם טקסטים ערכיים המתחברים לעולמם הדתי – חרדי של הלומדים. בחוברות ישנן מבחר טוב של יצירות מגוונות.

הידע הלשוני נבנה בהדרגה ושזור ברכישה הפונטית. ישנה מכוונות רבה להרחבת הידע המורפו-סינטקטי. התנסויות הלמידה מגוונות, חוזרות על עצמן ומקדמות למידה משמעותית בתחום זה.

הציר הראשון בנוי בהלימה לעקרונות התיאורטיים והאופרטיביים להוראת הקריאה בכיתה א’ וממכינה. החוברות מציגות תהליך פונטי, שיטתי, מובנה, ומדורג לרכישת יסודות הקריאה. הגישה להוראת  קריאה נכונה ומתהלכת בצורה טובה את ההיכרות עם הרכיבים הפונטיים. בחוברות ישנם טקסטים לקריאה עצמית המתאימים לשלבי הקניית הקריאה. הטקסטים פושטים, מעניינים ומוגשים לתלמידים בצורה אסתטית ונעימה וקשורים לעולמו של הלומד הדתי והחרדי. רכישת התנועות מלווה בתומכי זיכרון קינסתטיים וחזותיים לתנועות. השיטה מתאימה לכיתה הטרוגנית ויש במדריך הלמידה התייחסות כיצד לסייע לתלמידים מתקשים.

הציר השני, הינו ציר להעשרה שפתית ולפיתוח מיומנויות של קריאה ברמות של שטף והבנה תוך התנסות במגוון טקסטים העוסקים בנושאים; מצוות שבין אדם לחברו ובין אדם למקום, משפחה, שבת,  חגים, עונות השנה, סיפורי תורה, משלים ועוד.

הבנת הנקרא, מטלות שונות בכתיבה, הקניית ידע לשוני (פונולוגי, מורפולוגי, סמנטי, תחבירי), הרחבת אוצר המלים, מגוון של טקסטים מעניינים מתחומים שונים, משימות והפעלות החושפות בפני תלמיד כיתה א’ ומכינה את ייחודיות של עולם השיח הספרותי ומותאמים לשיח הדיבור על פי יכולתם.

החוברות עונות על הדרישות ובנויות בצורה טובה, יש בהן שיטתיות של יסודות הקריאה. תכנית ההוראה מובנית ותהליכי הלימוד מוגשים לתלמיד בצורה מסודרת ביותר. יש בחוברות חשיבה רבה, מגוון פעילויות ומשחקים. והן מציגות גישה מפורטת ומגוונת להוראת הקריאה בכיתה א’ ומכינה.

בסיום כל שלב מופיעים לחות תרגול לקריאה מדויקת. לכל חוברת מצורף משחק דידקטי לחיזוק מיומנויות שליפת הצליל. התלמיד גוזר ומכין לעצמו משחק בו ישחק ויתרגל קריאה עם תומך זיכרון.

השיטה מתאימה לכיתה א’, מכינה וללקויי למידה

השיטה מתאימה למגוון של תלמידים וללקויי למידה המתקשים ללמוד לקורא בשיטות הקיימות. השיטה כוללת מדריך למורה, שלוש חוברות לימוד להקניית הקריאה והכתיבה וחוברת נוספת להבנת הנקרא עם סיום רכישת הקריאה. חוברת רביעים “סיפורי חז”ל” תכני הטקסטים לקוחים מתוך מדרשי חז”ל ומשלים ומעובדים בצורה קלה ומובנת לעולמו של התלמיד היהודי באשר הוא.

חוברות “עם אותיות מאירות” מטפחת את אבני היסוד הנחוצות לרכישת הקריאה.

השיטה משלבת מודעות פונולוגית בצורה יסודית לאורך כל הלימוד. בחוברות יש מגוון תומכי זיכרון רב תחושתיים, שמטרתם לעזור לתלמיד לפצח את הצופן האלפביתי.

בצורה מדורגת מהפונמה הבודדת, דרך צירוף של תנועה ועיצור, מילים חד-הברתיות, הרכבת מילים ומשפטים וטקסטים ושנים.

הדירוג הקפדני מאפשר פיענוח מוצלח לתלמידים עם קשיים בזיכרון ומטפחת מודעות מורפולוגית. בחוברות מגוון עבודות העוסקים בפענוח הקריאה, בכתיבה ברמות שונות ובהבנת הנקרא.

התוכנית “עם אותיות מאירות” כולל:

מדריך למורה, ערכת עזרי למידה לכיתה, ושלוש חוברות, המאורגנות סביב לתנועות הנלמדות ומיועדות להוראת הקריאה, הכתיבה והבנת הנקרא.

שלוש חוברות להקניית הקריאה. הוראת ראשית הקריאה מוצגת בצורה מובנית ושיטתית. היא כוללת טקסטים דידקטיים מדורגים ומעניינים לקריאה עצמית של התלמידים, בהתאם לקצב רכישת הקריאה, כדי להבטיח  שליטה במיומנויות הפענוח.

היצגים גרפיים – האיורים, המציגים את המילים והמשמשים להקניית הצלילים, מאוד אסתטיים,  ברורים וחד-משמעיים.  גודל הגופן, הרווחים בין המילים והניקוד מתאימים להוראת הקריאה.

הוראות הביצוע – מנוסחות ברמת קריאה ברורה ומותאמת לרמת התלמיד, ומוצגות על-ידי סמלילים,  המאפשרים לתלמידים עבודה עצמית בקצב אישי כבר בראשית השנה.

חוברת 1 – קמץ, פתח, חטף-פתח ושווא: בשלב הראשון נלמדות אותיות בצירוף הסימנים המייצגים את התנועה a (פתח, קמץ, חטף פתח). בשלב הראשון לא יופיע  הניקוד (סימן גרפי) שווא באותיות הצירוף, אלא רק בשלב השני סימן הניקוד וטקסטים להבנת הנקרא.

חוברת 2 – חיריק, סגול צירה: בשלב הראשון נלמדים הסימנים המייצגים את התנועה i (חיריק מלא וחסר), ובשלב השני של החוברת נלמדים הסימנים המייצגים את התנועה e (צירה וסגול).

חוברת 3 – חולם, קובוץ שורוק:  בשלב הראשון נלמדים הסימנים המייצגים את התנועה o (חולם מלא וחולם חסר) בשלב השני של החוברת נלמדים הסימנים המייצגים את התנועה u  (שורוק וקובוץ).

ערכת עזרי למידה למורה – לוח “הפלא” – עזר דידקטי תומך לכיתה הטרוגנית, שעליו יוצמדו הציורים והצלילים המאפיינים את התנועה הנלמדת. הציורים  הפותחים  בצליל הנלמד מסייעים בהוראת הקריאה לכלל הכיתה ומיועדים לתמיכה עבור תלמידים מתקשים, שהשליטה שלהם בקריאה היא חלקית וזקוקים לפעילויות נוספות.

מדריך למורה –  מפרט תאורטי על שיטת הלימוד. מציע למורה רעיונות רבים, שבהם ניתן להעשיר את הלמידה ולהפוך אותה למשמעתית ביותר. המדריך נותן הסבר לשימוש נכון בחומרי הלימוד, מפרט את המנגנון הדידקטי, כולל רציונל מורחב ופעילויות לשוניות, מוסיף הדרכה כיצד לקדם את כישורי השיח והדיבור וההאזנה של התלמידים ועוד. המדריך אינו מפרט את כל עמודי החוברות, אלא רק אם נוספו נושאים חדשים המצריכים הסבר והרחבה.

חוברת 4 – “קוראים סיפורי חז”ל” – הבנת הנקרא “עם אותיות מאירות” עוסקת במיומנויות להבנת הנקרא, לשון והבעה. תכני הטקסטים לקוחים מתוך מדרשי חז”ל ומשלים ומעובדים בצורה קלה ומובנת לעולמו של התלמיד היהודי באשר הוא. החומר תואם את רוח היהדות עפ”י תוכנית הלימודים ברוח ישראל סבא.

על השיטה

• הגישה הפונטית מתחילהאת הלימוד ביחידות קטנות של האות או של ההברה – צירופים שלהם נותנים מילים, צירופי מילים נותנים משפטים. כלומר דרך ההוראה היא אינדוקטיבית, מהפרט אל הכלל, והציר המרכזי של הגישה הוא מבנה השפה שהיא פונטית. הגישה הפונטית אף שיש בהן גם חשיפה למילים שלמות. הגישה הפונטית היא גישה מאורגנת המאפשרת לתלמיד ללמוד בצורה הדרגתית ומסודרת.
• משולבת גם הגישה הסינתטית פונטית ללימוד קריאה היא שיטה להוראת קריאה שיטתית שבה לומד הילד את כל צלילי האותיות המרכיבות את המילה לפני שהוא מתבקש לקרוא את המילה עצמה בשלמותה .בגישה זו על הלומד לחבר יחד את צלילי האותיות למילה. שיטות להוראת קריאה ניתן למיין על פי היותן מדגישות צופן, או מדגישות משמעות.

נושא מרכזי ביסוס שטף הקריאה, רכישת הקריאה והכתיבה

1. האותיות – הקורא יכיר את שמות האותיות, יכיר את הקשר בין צורת האות לשמה, את הקשר בין אות לצליל אותו היא מייצגת. ידיעת שמות האותיות מנבאת את הישגי התלמידים בקריאת מילים ובכתיבתן. ילדים המזהים בלא מאמץ אותיות בשמותיהן, יצליחו בקלות ללמוד לקשור אליהן צלילים. בעברית שמות האותיות מכילים את צלליהן של מרבית האותיות והדבר מסייע ללמוד את הצלילים שהאותיות מייצגות.

2. מודעות פונולוגית – הקורא ידע לחלק מילים ליחידות צליליות, ידע איך למזג צלילים למילים, יכיר דרכי זיהוי, בידוד והשוואת צלילים, זיהוי עיצורים פותחים וסוגרים של מילה. מדעות פונולוגית, היא הערנות לקיומם של מרכיבים צליליים במילה והיכולת לבצע מניפולציה על מרכבים אלה. קיימים יחסים הדדיים בין מדעות פונולוגית ובין רכישת הקריאה. מצד אחד, המודעות לצללי המילה תורמת לרכישת הקריאה. מצד שני, לימוד הקריאה תומך בפיתוח המודעות לצליליה, משום שהאלמנטים הצליליים בתהליך הקריאה נראים לעין ומקבלים ביטוי חזותי. לצד המודעות הפונולוגית נודעת חשיבות למהירות השיום, שהיא היכולת לתת שם לגירוי חזותי, לצבע או לאות. היא נמצאה קשורה ליכולות קריאה ואף מנבאת אותן.

3. מודעות מורפולוגית– הקורא יזהה את הרכיבים הדקדוקיים הנכללים במילה, כמו שורש, תבנית ונטייה. המורפולוגיה מחברת בין הייצוגים הפונולוגיים (הצליליים), הייצוגים האורתוגרפיים (האופן שבו המילה כתובה) והמשמעות הסמנטית הנלווית לייצוגים אלה. המודעות המורפולוגית קשורה לתהליכי קריאה והבנת הנקרא ומקדמת אותם. המודעות לרכיבים הדקדוקיים במילה מסייעת לתפוס חלקים גדולים יותר במילה, ומקדמת את שטף הקריאה.

4. ידע סמנטי- אוצר מילים: לאוצר המילים יש תפקיד משמעותי בקריאה ובהבנת הנקרא. בין אוצר מילים ובין זיהוי מילים ופענוח מתקיים קשר הדדי. כשקורא מפענח מילה חדשה מיד מתרחב אצלו ידע על המילים. התערבות בשיפור שטף הקריאה צריכה לכלול הרחבה של אוצר המילים שהקורא פוגש בהקשרים טקסטואליים מגוונים, לצד תהליכי חקירה וניתוח מילים המחזקים את הקשר בין מבנה המילה למשמעותה.

5. שטף קריאה – רהוט הקריאה. שטף קריאה מתאר שלושה רכיבים בקריאה: מידת הדיוק, קצב הקריאה, וההנגנה (ההבעה) של הטקסט בהתאם לתוכנו ולמבנה התחבירי של משפטיו. הקורא יגיע לקריאה שוטפת רק כאשר תהליכי הפענוח וזיהוי המילים נעשים ‘אוטומטיים’, כלומר נעשים באופן מדויק ומהיר. שטף הקריאה מושפע מרמת מורכבות הטקסט ומההיכרות שלו עם התוכן.

6. קריאה שוטפת של טקסט – מהירה, מדויקת והבעתית – מאפשרת לקורא להפנות מאמץ מנטלי לטובת תהליכים גבוהים יותר של הקשבה לטקסט הנקרא, הבנתו וזכירתו. היעדר אוטומטיות ברמת האות והמילה פוגעת במהירות העיבוד של המשפטים ושל הטקסט בכללותו. מכאן שחוסר יעילות בזיהוי המילים פוגע ביכולת ההבנה של הטקסט. תלמידים המתקשים ברכישת שטף הקריאה עלולים להפגין קושי באחד או ביותר ממרכיבי הקריאה הבסיסיים: דיוק, קצב או פרוזדוריה. כך יתקבלו פרופילים שונים של קשיים בקריאה.

במהלך הקריאה צריך הקורא לנהל שני תהליכים: תהליך בסיסי של פענוח וזיהוי מילים, ותהליך גבוה של הבנה והפקת משמעות. שני התהליכים כרוכים זה בזה, ולכן קשיים ברכישת שטף הקריאה עלולים להשפיע על מידת ההבנה של הקורא. נוסף על כך, קשיים ברכישת השטף משפיעים על מצבו המנטלי של הקורא; הוא עשוי לא ליהנות מקריאה, להתעייף בקלות, להרגיש תסכול, לאבד קשב ולהתקשות להתמיד בקריאה. בכך הקורא אינו משיג את המטרה המרכזית והמשמעותית של הקריאה – קריאה לשם למידה והנאה. מכאן ששטף הקריאה מהווה בסיס קריטי הן לתהליכי הבנה והפקת משמעות, הן להשגת הנאה בקריאה והן לבניית הביטחון העצמי של הקורא.

7. פיענוח סמנים: הקורא מפעיל קידוד אלפביתי המבוסס על שתי יכולות מרכזיות: ידע אותיות (הכולל גם את זיהוי האותיות והתנועות וגם את מהירות הזיהוי שלהן) ומודעות פונולוגית (מודעות לצלילי המילה והיכולת לבצע עליה מניפולציות צליליות, כמו פירוק המילה לצלילים והרכבתה מצליל נתונים). בשלב השני תהליכי הפענוח משתכללים והופכים לאוטומטיים. זיהוי המילים מתבסס על קישור מידי בין הזיהוי הוויזואלי-אורתוגרפי ובין הפונולוגי והמשמעות. בשלב זה נדרש הקורא להפעיל ידע על רצפי אותיות ותבניות, המתגבש בעקבות התנסויות מרובות בקריאה. תוך כדי התנסויות אלה מפעיל הקורא תהליכים גבוהים, מסתייע בידע לשוני ומשכלל אותו. ידע מורפולוגי – ידע על תבנית המילים ועל מרכיביה הדקדוקיים.

ידע תחבירי – ידע על סוגי משפטים ועל החוקים הנדרשים כדי להרכיב מילים למשפט.

ידע סמנטי – ידע על משמעויות המילים.

8. ידע תחבירי – כולל ידע על תפקידן התחבירי של המילים במשפט ועל יחסי החיבור ביניהן. ידע זה בונה לקורא ציפיות ומסייע בתהליך זיהוי המילים.

בתחילת תהליך הקריאה, השלב האלפביתי, תופסים מקום משמעותי המודעות הפונולוגית (מודעות לצלילי המילה)  וידע האותיות. אלה מסייעים לקידום תהליך הקידוד וההמרה של הייצוגים הכתובים לייצוגים צליליים בקראה, והפוך בתהליך הכתיבה. עם ההתנסות בתהליך קידוד זה מתפתחת האוטומטיזציה.

האוטומטיזציה מתייחסת לתהליך קריאה מדויק ומהיר הדורש השקעה מזערית של קשב, מודעות ומאמץ. האוטומטיזציה של הפענוח היא מרכיב קריטי בפיתוח שטף קריאה. תהליכי פענוח לא אוטומטיים ‘תופסים’ מקום בזיכרון הפעיל, כך שהקורא הלא-מיומן עלול לשכוח את מה שקרא עוד בטרם הספיק להבין ולהפיק משמעות. כלומר, היעדר אוטומטיזציה דורש השקעה של מאמץ רב בתהליכי הפענוח, ומקשה על הפניית משאבים להבנת הטקסט ולזכירתו.

9. רכישת הידע על הכתיב – התלמיד ידע להשלים צליל במילה, כתיבת מילים ומשפטים, סנתזה ואנליזה- (הרכבה ופירוק של מילה). התנסויות בכתיבה יש חשיבות רבה בתהליך רכישת הידע של התלמידים על מערכת הכתב. הכתיבה הופכת את הקשר המופשט בין צליל לאות מוחשי יותר עבור התלמידים ומחזקת את הקשר הזה, שכן בכתיבתם הם יוצרים על גבי הדף סימן גרפי ממשי המייצג את הצליל הדבור. לפיכך חשוב שהתנסויות בכתיבה תהיינה חלק בלתי נפרד מלימוד הקריאה. בשלבי הכתיבה הפונטית, החלקית או המלאה, התלמידים כאמור אינם שולטים באופן מלא במוסכמות הכתב, לפיכך אין לראות את הכתיבה שלהם כשגיאות כתיב, אלא כנקודת מוצא להמשך תהליכי ההוראה והלמידה. התופעות הנפוצות בראשית כתיבתה של התלמידים הן:

• סגמנטציה – הפרדה לא נכונה של יחידות בתוך המילה, הפרדת אותיות מש”ה וכל”ב והצמדת מילים.
• ייצוג עיצורים – השמטה או הוספה של אותיות המייצגות עיצורים במילה והחלפה בין אותיות במילה. תופעות אלה נפוצות בעיקר בכתיבה פונטית חלקית.
• ייצוג תנועות – השמטה של תנועות אהו”י שהופעתן במילה היא הכרחית, הוספה מיותרת או החלפה בין תנועות אהו”י.
• החלפות הומופוניות – החלפה של אותיות הנשמעות זהה, אך נכתבות שונה (ט’-ת א’-ה’-ע’). ההחלפות ההומופוניות יכולות להופיע באותיות השורש או בבסיס המילה, לדוגמה: שגיאות באותיות השורש כמו “כוטבת” במקום “כותבת”; “ממטק” במקום “ממתק”; בצורני הנטייה והגזירה כמו “יפרעתי” במקום “הפרעתי”, “כותבט” במקום “כותבת”, ובחלק מצורני הצירוף לדוגמה “אילד” במקום “הילד”. ההחלפות ההומופוניות יכולות להופיע גם בייצוג התנועה a בסוף מילה – החלפות בין ה’ א’ ו-ע’ (“יצה” במקום “יצא” או “שמלא” במקום “שמלה”).
• החלפות פונטיות – החלפות בין צלילים הנשמעים דומה בהקשרים מסוימים, למשל: “הפטחתי” במקום “הבטחתי”.